在“促进基本公共服务均等化”议题之下，城乡教育公平问题成为社会普遍关注的焦点，除了理论上的争鸣，在实践上也是各显神通。国家以“提高教育质量，促进农村教育公平”为目的采取的一系列促进教育公平的措施，诸如在全国范围内对农村学校进行“布局调整”，学校上移和学校规模的扩大，教师轮岗制，特岗教师、重点学校学生的分配制等，究竟能否有效促进城乡教育均等化，引发了人们对教育公平的重新思考。本文以河北围场县乡村学校教育实践为基础，结合全国其他地区的经验和问题，对教育公平的理念、布局调整中的问题以及对实现教育公平的思路进行了探讨。

　　围场满族蒙古族自治县，位于承德市最北部。全县总面积9 219 平方公里，辖37 个乡(镇) ，人口50. 1 万人，人口密度为每平方公里53 人。围场县地广人稀，又位于山区，农村教育长期处于落后状态。2002 年，围场县共有151 个小学教学点，大部分小学教学点设置在山区农村，教室破旧不堪，缺少必要的教学设施，农村大多都是复式班教学，教师负担过重，课程很难上全，农村基础教育质量很难达到要求。

　　为了优化教育资源，围场县2003 年提出“以学区建设管理为体制，对农村中小学进行布局调整”的思路，主要做法是，以初中为整合的突破，即整合初中、发展小学； 整合小学、发展学前。实现村办幼儿园、乡镇办小学、学区办初中、县办高中的教育格局。目前全县有初中14 所、小学77 所、幼儿园290 所，不仅改善了教学条件，提高了办学效益，而且在全国率先实现了学前三年义务教育。

　　围场县是我国最早完成农村学校布局调整的县，积累了很多经验，也反映了农村教育的一些共性问题。中国农业大学课题组于2012年7 月围绕教育公平问题就围场县的农村基础教育进行了系统调研，对县委县政府领导、教育局、学校教师和学生以及学生家长和村干部等，进行了座谈和访谈，本文的探讨即是基于此次调研。

　　一、对城乡教育公平的理解

　　我国学术界对教育公平的理解经历了由表及里、由浅入深的过程，并受到西方教育公平理论较大影响。如胡森被广泛接受的教育公平观点认为，教育“公平”，是指每个人都有机会不受歧视地在学校中接受教育，在教育过程中受到同等的对待以及获得公平的学业结果，被概括为起点公平、过程公平和结果公平［1］。罗尔斯的教育公平理论建立在自由主义平等观的基础之上，即在社会各阶层平等地分配社会权利和义务。他提出了两个公平正义原则： 第一是平等自由原则，第二是机会的公正平等与差别原则。根据他的原则，教育机会要平等自由地向所有人开放，同时要对弱势群体进行补偿教育［2］10。1966 年美国社会学家科尔曼的《教育机会均等的观念》对教育公平理论产生了深远影响。他认为影响学生学业成就最重要的是学生的家庭背景，而硬件条件和课程的影响并不明显。因此，科尔曼提出，绝对的教育机会均等不会实现，学校和社会除了给学生们分配均等的机会和资源以外，也要努力让学生学业成就均等［3］。

　　一些学者结合这些理论对中国农村教育公平状况进行了研究。比如王林义、陈功伟运用罗尔斯的理论结合中国农村现状进行研究后认为，目前中国实行的是“精英主义”教育，从而导致了城乡资源配置失衡，应该改善教育政策，在教育上惠及中下阶层［2］12 ； 朱家存从科尔曼教育机会公平理论的视角指出，我国要通过增加教育“投入”来促进义务教育公平［4］。总体上讲，目前学术界对这些观点进行理论研究的较多，但用来指导农村教育实践的较少。有学者直接指出不能简单地机械地把西式教育公平理论套用在我国农村教育公平问题上，并呼吁有更多“本土”教育公平理论的研究与应用［5］。

　　对目前农村教育不公平的原因和现状研究很多，且研究内容主要集中在两个方面： 教育机会的城乡差距和教育资源配置的城乡差距。例如张玉林通过对1949 年到2002 年中国城乡升学率、教育投入和教育管理制度的分析，从升学率和教育投入角度论证了中国城乡存在着巨大的教育差距，并指出“分级办学”制度迟滞了农村教育的发展，损害了教育公平［6］； 徐再高以贵州省一个县城为研究案例，通过对当地农村教育进行研究后认为，农村教育不公平主要体现在师资分配不公、经费投入不公、办学条件不公等6 个方面，呼吁政府部门加大对农村教育投入［7］； 冯羽、胡咏梅对全国31 个省的农村义务教育学校办学条件进行了对比，认为区域间的农村办学条件还存在巨大差异，并将此归因于区域间的经济条件差异和教育投入差异［8］； 周芬芬对布局调整后的农村教育进行研究后认为，通过布局调整促进教育公平的目标并没有有效实现，需要对农村学校和学生加大补偿力度［9］。