随着进城务工人员的增多，孩子的入学、升学问题也日渐突出。空间的位移，并不能改变“乡村”的本色。城市打工子弟校被以各种理由关闭，打工子弟的孩子因此失学。尽管有“不让一个就读的学生失学”的保证，而“五证”——暂住证、实际住所居住证明、务工就业证明、户口所在地乡镇政府出具的在当地没有监护条件的证明和全家户口簿——已将孩子们拒在了校门之外。《义务教育法》的明确规定， “父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。”——竟也成了一纸空文。2014年北京市高考首次对非京籍学生开放，但是他们中的很多人难以满足“进城务工人员在京连续缴纳社会保险已满6年(不含补缴)”的条件，不得不放弃在京高考。农村进城务工人员成了悬浮于城市上空的乡下人，这不仅让人想起“两会代表”、地产大鳄的“豪言”：你穷，你为什么还考大学？你穷，你为什么还呆在城里？

　　就这样，孩子上不起学，不想上学，过早地离开学校，走向了社会。他们在城市和乡村之间游荡——打工来到城市，由于自身文化素质不高，社会关系又没有，生存艰难，而后回到农村，却又在农村中找不到自己的位置。受城市的诱惑，他们也无心在农村寻求发展，身在农村心在城市。由此带来种种隐患，近几年低文化层青少年犯罪现状堪忧。“这一庞大人群的一部分显然在以各种形式显示着他们的存在：从国家今年公布的‘8500万青壮年文盲’，到各地以种种暴力手段威胁着社会的低文化层青少年犯罪”（张玉林：《中国农村教育：问题和出路》）。孩子的潜能不能得到很好地发挥，却被压制在底层，对于整个国家而言，是一个严重的人才资源的浪费。

　　“乡村” 在教育中

　　正如国家、法律是有阶级性的一样，教育也是有阶级性的。英国社会学家麦克？扬认为，学校知识是一种意识形态，学校课程无疑是社会关系的一种映照。教科书作为教育的主要载体和学习的重要资源，无疑承载着重要的教化功能，首当其冲成为反映社会主流价值观的一面镜子、社会强势群体的代言人。美国学者迈克尔？阿普尔说：“教育已经被深深地政治化，教育政策和实践中的一切都是权力集团和社会运动的结果，他们努力使他们的知识合法化。保护或增强他们的社会的活动模式以及增强他们在大的社会舞台上的力量。”在《意识形态与课程》一书中，他指出，课程知识与意识形态有非常密切的关系，课程不是中立与客观的，而是具有意识形态的特性。 “乡村” 在教育中所处的地位，通过教科书就能明显地显示出来，这也是“教育”在乡村中的弱势地位的现实反映。乡村与城市的差别，不仅仅是地域上的空间差别，更是精神、思想及价值观上的差别。

　　通过调查分析，我们看到，在中小学语文教科书中，城市的话语权、城市的霸权显露无疑，使得“乡村”在教科书中也处于边缘化位置。首先，在数量上，有关农村题材的篇目偏少，而有关城市题材的篇目占有较大的比重。其次，在对农村内容的描写上，有多篇的反映古代社会的、二三十年代乡村社会的及外国乡村社会的。对新中国成立后前三十年乡村社会的书写，也仅仅停留在与后三十年对照所形成的“苦难”的记忆上。第三、在语言选择上，按伯恩斯坦的语言编码理论，教科书中所采用的是有利于城市孩子学习的精致语言编码而不是农村孩子学习的大众语言编码。第四、在情感、态度及价值观取向上，对城市充满了讴歌和赞美，生活富足，交通便利，文明和谐。而一提及乡村，总要与贫穷、落后、闭塞、野蛮、愚昧、迷信等一些含有贬义的字眼联系起来，仿佛一直如此，几千年来一直如此。

　　英国哲学家波兰尼把人类的知识分为显性知识和隐性知识即缄默知识两种，他认为，人们在教育活动中要以缄默知识为基础。哈耶克也认为，那种个人意识与显性知识只是人类知识很小的一部分。而教科书这种以“城市中心”的取向，对农村孩子的学习都带来了一定程度上的困难与障碍，使农村孩子的缄默知识对显性知识的习得起到干扰和阻碍的作用而不是其的“向导”和“主人”。 可悲的厚障壁就在这时产生了。由于“遮蔽”了对乡村社会的真正认识，这就不免给城市学生与农村学生的学习带来一定的隔阂，甚至“冰火两重天”。面对“肯德基”、“麦当劳”等字眼，农村孩子一脸茫然与企羡；而城市孩子对农村的贫困，也似乎有“何不食肉糜”之感，流露出不解与不屑。孩子们情感上便对城市充满了憧憬与向往，疏远了厌倦了自己的家乡。